Position de l’AGL sur les réformes « Acquis d’apprentissages »

(position votée le 11 octobre)

 

Contexte

L’enseignement européen subit d’importantes mutations depuis une dizaine d’année. Celles-ci sont principalement dues à deux processus : celui de Copenhague (long life learning) et celui de Bologne (enseignement supérieur). A l’intérieur de ces processus, on trouve le concept d’ « Acquis d’apprentissages » (ou Learning Outcomes) depuis 2003. D’abord surtout présent dans des textes au niveau européen, il est également présent et discuté à l’UCL. En effet, celle-ci initie une série de réforme des programmes de cours avec une approche par Acquis d’apprentissages. D’abord en PSP dès 2010, et puis en PSAD, FSM, BIOL, AGRO et LSM depuis 2011[1]. Il est également discuté en MEDE.

 

Les Acquis d’apprentissage

Un acquis d’apprentissage, c’est « l’énoncé de ce que l’apprenant sait, comprend et est capable de réaliser au terme d’un processus d’apprentissage »[2]. Quand on l’applique à l’enseignement, c’est dans l’intention de « changer de paradigme en partant de la définition des résultats d’apprentissage attendus en fin de formation pour ensuite identifier les dispositifs d’enseignement et d’évaluation les plus pertinents pour développer et évaluer ces acquis ».[3] Comment est transposé ce concept concrètement à l’UCL ? Dans les prochains mois, comme précédemment en PSP, des groupes de travail vont définir une liste d’acquis dont les étudiants devront disposer à la fin de leur cursus, puis lancer une refonte des programmes pour se conformer à cette liste.

 

 

Objectifs et enjeux

Les objectifs de cette réforme sont de rendre l’enseignement supérieur européen 1) plus cohérent, 2) plus facilement comparable entre institutions 3) évaluable et 4) de rapprocher l’enseignement du monde des entreprises. L’AGL doit donc être attentive aux enjeux liés aux réformes Acquis d’apprentissage  à deux niveaux : au niveau pédagogique et au niveau sociétal.

Tout d’abord, le fait que l’enseignement soit davantage axé sur l’employabilité porte à débat. Si cela permet de rendre les diplômés de l’UCL plus compétitifs sur le marché de l’emploi, il y a un risque que cela ne se fasse au détriment des « Savoir être » : l’esprit critique, la réflexivité, la dimension éthique,… En effet, dans une situation budgétaire serrée comme elle l’est à l’UCL, une augmentation des heures de cours pour favoriser l’employabilité des étudiants se fera nécessairement au détriment des autres dimensions de l’enseignement. En outre, si une plus grande compétitivité des diplômés leur donne un avantage à l’emploi par rapport aux autres étudiants de la Fédération Wallonie-Bruxelles, elle n’a aucun impact sur la création de nouveaux emplois. Dans leur globalité, les étudiants ne seront donc pas davantage employés.

 

Ensuite, le concept de programmes de cours basés sur des acquis à maîtriser en fin de cursus porte à discussion : si les programmes seront caractérisés par une certaine cohérence et  que leur qualité pourra être évaluée (et donc améliorée) en fonction des acquis, il y a certaines chances que passe à la trappe ce qui dans l’enseignement n’est pas évaluable. En premier lieu, ce qui est lié au Savoir être (esprit critique, réflexivité,…), qui n’est pas mesurable et difficilement évaluable. Si les réformes d’Acquis d’apprentissage ne vont pas supprimer tous les cours interdisciplinaires, philosophiques ou réflexifs en deux ans, il est toutefois à prévoir que leur nombre diminuera.

D’un point de vue sociétal, le fait d’accroître la comparabilité entre institutions est un enjeu majeur : il sera dans l’avenir possible de distinguer quelles Universités offrent un bon ou un moins bon enseignement selon certains critères. Si cela donne une incitation pour les institutions à la performance, cela soulève deux questions : d’abord, les critères de comparaison retenus seront-ils les critères les plus pertinents ? Il y a des chances que les critères retenus soient des critères quantitatifs (mesurables) ne reflétant pas la véritable qualité de l’institution, à l’instar de divers rankings existants à l’heure actuelle. Ensuite, la possibilité de distinguer une bonne institution d’une moins bonne constitue un risque pour supposées « moins bonnes » : diminution du financement, évitement par les étudiants qui veulent étudier dans une  « bonne Université »,… ce qui entraînera un afflux d’étudiants vers les « meilleures » et mènera à des mécanismes de sélection pour réguler cet afflux (examen d’entrée, minerval élevé). Il y a donc un enjeu en termes d’accessibilité et de démocratisation de l’enseignement.

Enfin, le fait que les réformes d’Acquis d’apprentissage rapprochent l’Université du monde des entreprises permettra une dynamisation de l’économie et entraînera probablement une croissance de celle-ci. Toutefois, ce rapprochement constitue également, dans le cadre du jeu à somme nulle que constitue notre contexte, en un éloignement de la recherche et de la formation de citoyens critiques. Il s’agit donc d’un questionnement de valeur sur lequel il convient de nous positionner.

Récapitulatif Arguments en faveur Arguments en défaveur
Enjeux sociétaux

– Une comparaison accrue entre Universités (concurrence) incite les institutions à la performance

– La réforme rapproche l’enseignement du monde des entreprises

– Une comparaison accrue entre Universités (concurrence)  entraîne une diminution de moyens pour les moins performantes et un risque d’enseignement à deux vitesses

– Les critères de comparaison (AA) entre les Universités seront-ils les bons ?

– La réforme éloigne l’enseignement de la recherche et des Savoir être

Enjeux pédagogiques

– Permet l’évaluation des programmes

– Augmente l’employabilité

– Cohérence accrue des programmes/Opportunité de réflexion sur les programmes

–  La difficulté d’évaluer les savoir-être va les léser

–  Augmenter l’employabilité n’augmente pas le nombre de jobs disponibles

Consciente des enjeux des réformes d’Acquis d’apprentissage, l’AGL se positionne en leur défaveur, affirmant d’une part que l’enseignement n’est pas un service qui doit être mis en concurrence et, d’autre part, que la dimension des Savoir être ne peut être réduite sous un prétexte d’employabilité. Elle s’efforcera de bloquer les réformes d’Acquis d’apprentissage en cours et s’opposera au lancement de réformes ultérieures dans d’autres facultés. Elle se mobilisera également auprès des acteurs présents et futurs de ces réformes afin que, si celles-ci ne pouvaient être bloquées, elles soient orientées dans la meilleure direction.


[1] CEFO, 29 septembre 2011

[2] Conseil de l’éducation et de la formation CFWB, 2008

[3] (Donnely & Fitzmaurice, 2005).

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